Die bemeestering van leesbegrip is ’n universeel aanvaarbare uitkoms van primêre onderwys, aangesien leesbegrip die basis vorm van meeste leerprosesse wat in die sekondêre skool plaasvind (Sporer, Brunstein & Kieschke 2009). Ernstige kommer oor die swak gehalte van leerderprestasies oorheers navorsing en opvoedkundige debatte in Suid-Afrika. Nieteenstaande goeie doelwitte (soos beleids- en leerplanhersiening) en die fokus op implementering (soos leerplanvoorsiening en ondersteuning aan onderwysers), bly die verwesentliking (in terme van leerderprestasie) teleurstellend swak. Ondanks nasionale pogings is gevind dat Suid-Afrikaanse leerders sekere grade herhaaldelik nie slaag nie, of die skool verlaat, ’n tendens wat deur Taylor, Fleisch en Shindler (2008) gerapporteer word in hul verslag oor onderwyshervorming in Suid-Afrika sedert 1994. Die feit dat bykans die helfte van leerders uitsak, is aan gebrekkige leervaardighede, en meer spesifiek die gebrek aan voldoende taalvaardighede toe te skryf.

Die swak prestasie van Suid-Afrikaanse leerders in leesgeletterdheid is reeds in 2006 bewys deur die resultate van die Progress in Reading Literacy Study (PIRLS). PIRLS word in vyfjaarlikse siklusse uitgevoer en dien as ’n internasionaal vergelykende studie in leesgeletterdheid. Die opname vereis die assessering van leerders wat 4 jaar se skoling voltooi het (Mullis et al. 2007). In die meeste lande het hierdie vereiste betrekking op Graad 4-leerders. PIRLS word bestuur deur die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Die IEA onderneem internasionale studies wat norme vasstel vir die prestasie van skoolgaande kinders in wiskunde, natuurwetenskap, burgerlike opvoeding (‘civic education’), inligting, kommunikasie, tegnologie en leesvaardigheid. Die doel van PIRLS 2011 is om tendense te bepaal en internasionale vergelykings te tref ten opsigte van die leesgeletterdheid van Graad 4-leerders. Daar word ook gefokus op leerders se bekwaamhede in verhouding tot doelstellings en standaarde vir leesonderrig; die invloed van die tuisomgewing en hoe ouers leesgeletterdheid bevorder; die organisasie, tyd en beskikbaarheid van leesmateriaal in skole om te leer lees; asook kurrikulum- en klaskamerbenaderings tot leesinstruksie (Mullis et al. 2004).

Suid-Afrika het die eerste keer aan die PIRLS-opname deelgeneem tydens die 2006-siklus. Die Suid-Afrikaanse studie het ’n eerste populasie van Graad 4-leerders geassesseer, maar ook ’n tweede populasie van Graad 5-leerders as ’n nasionale opsie ingesluit (Howie et al. 2009). Die Suid-Afrikaanse Graad 5-leerders het die laagste puntetelling, naamlik 302 (SE = 5.6), behaal van die 45 deelnemende opvoedkundige stelsels. Graad 4-leerders het gemiddeld 253 punte behaal (SE = 4.6). Die gemiddelde prestasie van hierdie twee grade was ver onder die vasgestelde internasionale gemiddeld van 500 punte.

Vir die doel van die PIRLS 2011-opname het die Suid-Afrikaanse studie ’n Graad 5-populasie geassesseer ten einde tendense vanaf PIRLS 2006 tot PIRLS 2011 te bepaal. Maar ten einde Graad 4-leerders te assesseer, het Suid-Afrika besluit om aan die preProgress in International Reading Literacy Study (prePIRLS) 2011 deel te neem. Mullis et al. (2012) beskryf die prePIRLS 2011-opname as ’n minder moeilike variasie van PIRLS, wat ontwikkelende lande in staat stel om kinders se leesvaardigheid te bepaal deur die gebruik van korter, eenvoudiger tekste, met makliker woordeskat en grammatika, en minder klem op hoërorde-leesvaardighede. PrePIRLS is ontwerp om basiese leesvermoë te toets, wat ’n voorvereiste is vir sukses in PIRLS (Mullis et al. 2012). Dit is om hierdie rede dat prePIRLS gebruik is om Suid-Afrikaanse Graad 4-leerders in 2011 oor die spektrum van die 11 amptelike tale te assesseer.

Resultate wat behaal is in die prePIRLS-opname van 2011 dui op volgehoue onderprestasie deur Suid-Afrikaanse leerders, met min aanduiding van verbeterde leesgeletterdheid, ondanks die eenvoudiger vlak van assessering. Suid-Afrikaanse Graad 4-leerders het die laagste punte in leesvaardigheid behaal, naamlik 461, in verhouding tot die internasionale skaalpunt van 500 (SE = 3.7), asook vergeleke met 463 (SE = 3.5) behaal deur leerders van Botswana, en 576 (SE = 3.4) behaal deur leerders van Colombia (Mullis et al. 2012).

Resultate van prePIRLS 2011 kan in konteks gesien word teen die raamwerk van ’n voorgenome, geïmplementeerde en verworwe kurrikulum. Hierdie driedelige leerplanmodel beskryf die aard van PIRLS 2011 en is ’n model wat deur ander internasionaal vergelykende studies soortgelyk aan PIRLS gevolg word, soos die Trends in Maths and Science Study (TIMSS). Volgens Shorrocks-Taylor en Jenkins (2001) bewys die drieledige model van die IEA-kurrikulum die volgende:

Reinikainen (2007) verwys na die fokus van die kurrikulum as ’n breë verduidelikende faktor onderliggend aan leerderprestasie. Figuur 1 illustreer hierdie manifestasies van die kurrikulum.

Die beweegrede vir ’n land soos Suid-Afrika se deelname aan internasionaal vergelykende studies soos PIRLS moet nie gesien word as ’n oefening om die land se posisie te bepaal ten opsigte van ’n groot aantal ander lande nie. Die IEA se konseptuele raamwerk vir kurrikulêre fokus, en die verskille tussen voorgenome, geïmplementeerde en verworwe leerplanne, moet beskou word as die dryfveer agter deelname, daaropvolgende resultate en die interpretasie daarvan (Howie & Venter, 2012).

Na aanleiding van Suid-Afrikaanse Graad 4-leerders se swak prestasie in die prePIRLS 2011-opname van leesgeletterdheid, word die volgende vrae gevra vir die doel van hierdie ondersoek:

Hierdie vrae fokus op die kurrikulum soos gekonseptualiseer deur die IEA se raamwerk vir internasionaal vergelykende studies. Die argument is dat, hoewel die beoogde of voorgenome kurrikulum (soos bewys deur kurrikulumdokumente wat deur die Suid-Afrikaanse onderwyssisteem gebruik word) wel in plek en goed ontwikkel is, die implementering daarvan en gevolglike bereiking van doelwitte steeds problematies is en verdere ondersoek regverdig.

Bykomend tot die prePIRLS 2011 se algemene resultate, is die prePIRLS 2011-resultate ook onderverdeel ten opsigte van norms op ’n vierpuntskaal. Die vierpuntskaal maak voorsiening vir die beskrywing van resultate in terme van die Lae Internasionale Norm, die Intermediêre Internasionale Norm, die Hoë Internasionale Norm en die Gevorderde Internasionale Norm. Leerders wat presteer het op die Lae Internasionale Norm het 400 punte behaal, terwyl leerders wat op die Intermediêre Internasionale Norm presteer het, 475 punte kon behaal. Die Hoë Internasionale Norm word gebruik om leerders se prestasies te beskryf wat 550 punte kon behaal, en die Gevorderde Internasionale Norm beskryf leerders wat 625 punte kon behaal. Volgens Mullis et al. (2012) is ’n gedetailleerde steunskaal-analise (‘scale anchoring analysis’) gedoen om leesprestasie ten opsigte van hierdie norme te beskryf.

’n Ontleding van die Suid-Afrikaanse prePIRLS 2011-resultate toon ’n ernstige onderprestasie van Graad 4-leerders ten opsigte van die internasionale norm. Figuur 2 illustreer Suid-Afrikaanse Graad 4-leerders se algehele prestasie teenoor die internasionale norme van prePIRLS 2011.¹

Figuur 2 dui aan dat 71% van Suid-Afrikaanse Graad 4- leerders die Lae Internasionale Norm bereik het (Howie et al. 2012). Vaardigheid op hierdie vlak beteken dat Suid-Afrikaanse Graad 4-leerders, soos getoets in al 11 amptelike tale, meesal die vermoë het om eksplisiete detail in ’n literêre teks op te spoor en te herwin, en om eksplisiete inligting aan die begin van ’n informatiewe teks te kan opspoor en weer te gee (Mullis et al. 2012). Op hierdie vlak is die meeste Suid-Afrikaanse Graad 4-leerders nie in staat om eenvoudige afleidings te maak nie, of om idees en bewyse oor die teks heen te integreer nie, en ook nie om gebeure te interpreteer nie, of om teksgebaseerde redes, motiverings of gevoelens te verskaf nie. Onderprestasie in leesgeletterdheid lei tot onbekwame lesers wat beperk is in hul metakognitiewe kennis van lees.

Figuur 3 dui die persentasie per norm aan uit die moontlike totaal van 71% van Graad 4-leerders wat wel die Lae Internasionale Norm kon behaal.

Figuur 3 dui aan dat ’n meerderheid van 30% uit ’n totaal van 71% van Suid-Afrikaanse Graad 4-leerders slegs die Lae Internasionale Norm bereik het. Figuur 3 dui ook aan dat 23% Graad 4-leerders die Intermediêre Internasionale Norm bereik het. Op hierdie norm was leerders in staat om te bewys dat hulle eenvoudige afleidings kan maak, ooglopende oorsake en redes kan interpreteer en begin om taalverskynsels te herken wanneer hulle fiksie lees (ook bekend as literêre tekste in die konteks van prePIRLS 2011). Hierdie leerders kon twee tot drie brokkies inligting opspoor en reproduseer, asook subhoofde, tekskassies en illustrasies gebruik om dele van die teks op te spoor wanneer hulle feitelike tekste lees (oftewel inligtingstekste in die konteks van prePIRLS 2011). Alhoewel dit bemoedigend is dat leerders tekens van basiese vaardighede op die intermediêre norm toon, beteken dit steeds dat hulle waarskynlik lesers met beperkte leesbegrip is. Volgens Mokhtari en Reichard (2002) is onervare lesers geneig om hul eie begrip en geheue slegs in ’n beperkte mate te monitor, en benader hulle lees as ’n ontsyferingsproses eerder as ’n betekenisvormende proses. Onervare lesers is geneig om nie teenstrydighede in ’n teks op te merk nie; hulle sukkel om inkonsekwensies op te los en te verstaan; hulle oefen min beheer uit op die leesproses en besef dikwels nié dat hulle nie verstaan wat hulle lees nie (Mokhtari & Reichard 2002).

Dit is kommerwekkend dat 29% Suid-Afrikaanse Graad 4-leerders nie die Lae Internasionale Norm in die prePIRLS 2011-opname bereik het nie, wat beteken dat hulle nie eens bewys kan toon dat hulle oor basiese leesvaardighede beskik nie.

Die waarde van norms vir kurrikulêre implementering op klaskamervlak, is dat dit ongetwyfeld dui op probleme om leerders letterlike begrip te laat bemeester in die Grondslagfase van die onderwyssisteem, ongeag die taal van instruksie. Die internasionale standaardmediane wys dat dit moontlik is vir Graad 4-leerders om hoërorde-begrip in hierdie ontwikkelingsfase te verwerf. Onderwysers in die Suid-Afrikaanse sisteem, wat nie bewus is van die ontwikkelingsvaardighede van leerders nie, gee nie erkenning hieraan nie (Zimmerman 2011). Die normprofiele toon aan die Suid-Afrikaanse onderwyssisteem, en spesifiek aan onderwysers, dat leerders nie besig is om leesbegrip of die ontwikkeling van hoërorde-leesbegrip te bemeester wat vir verdere akademiese prestasie in die skoolsisteem vereis word nie.

Afhangende van die onderrigmedium van elke skool, word leesvaardighede in Suid-Afrikaanse skole gedurende die Grondslagfase ontwikkel deur gebruik te maak van basiese leesboekies in ’n moedertaal (Pretorius 2002). Vaardighede in ontsyfering of dekodering word baie beklemtoon, maar dit word dikwels buite konteks, op ’n oppervlakkige, lukraak manier gedoen. Leerders lees soms lyste lettergrepe of woorde hardop vanaf ’n swartbord. Onderwysers hou ook daarvan dat leerders klanke en woorde in ’n koor saamsing, en daar is min kontrole oor daardie leerders wat nie die regte woorde of frases sing nie. Aangesien onderwysers aanneem dat, wanneer leerders kan dekodeer, hulle ook kan verstaan, word min aandag gegee aan leesbegrip; derhalwe word die oorgang van die dekodering van lettergrepe of woorde op ’n swartbord na betekenisvolle leesaktiwiteite, en die gebruik van uitgebreide tekste, nie geredelik gemaak nie (Pretorius & Currin 2010).

In die Intermediêre Fase word aangeneem dat leerders se leesvaardigheid, as deel van taal- en inligtingprosessering, reeds ontwikkel is, aangesien hulle teks kan dekodeer. Tekste verander ook van oorwegend narratiewe formate in ’n eerste taal na Engelse verduidelikende tekste, oor onderwerpe en aangeleenthede waarmee leerders nie noodwendig bekend is nie (Departement van Onderwys 2002). Omdat die fokus geplaas word op die dekodering van teks in die primêre taal, beteken dit dat nie-Engelssprekende leerders waarskynlik nog nie vaardighede in leesbegrip in hul moedertaal bemeester het nie. Gevolglik ontbreek dit by hierdie leerders aan die nodige vermoëns om oor te skakel na geletterde lees in Engels. Die sisteem waardeur hierdie leerders vorder, plaas nie genoeg klem op die bevordering van leesvaardighede nie en word hoofsaaklik gekenmerk deur die beginsels van papegaaiwerk, woordelikse terugroeping en mondelinge wyses van inligtingsoordrag (Pretorius 2002). Die fokus op dekodering van teks in die Grondslagfase kan moontlik tot gevolg hê dat selfs eerstetaal-leerders nie genoegsame begripsvermoëns het wanneer hulle verdere vlakke van primêre onderwys betree nie.

Die houdings en opvattings van onderwysers betreffende hul eie klaskamers, hul klaskamerpraktyk en leerderprestasies, is dikwels die gevolg daarvan dat hulle hulself net binne hul eie skool en met naburige onderwysers vergelyk. Onsekerheid oor aktiwiteite en die vlak waarop dit moet plaasvind, word dikwels slegs bemiddel deur kurrikulêre verwagtings en die pas waarteen werk in die bepaalde skool geskied, soos voorgeskryf deur kollegas en die skoolbestuur. Die waarde van die resultate van PIRLS 2006, PIRLS 2011 en prePIRLS 2011 kan bes moontlik daarin lê om leesmateriaal en vraagitems komende uit die studie aan onderwysers beskikbaar te stel. Sodoende kan hulle bewus word van die begripsprosesse wat deur die studie gehanteer word en kan dit dien as riglyn om leesmateriaal vir die klaskamer te ontwikkel, in ooreenstemming met ’n bestaande internasionale raamwerk. Die voorsiening van vrygestelde uittreksels aan onderwysers om te dien as voorbeeld van die verwagte vlak vir Graad 4, soos gemeet aan internasionale norme, kan aanleiding gee tot ’n meer ingeligte begrip van waartoe leerders in hierdie stadium van ontwikkeling in staat is.

Die PIRLS-opnames het ’n onweerlegbare impak op makrovlak-beleid. Onder meer het die PIRLS 2006- resultate ’n invloed uitgeoefen op die onderwyssisteem in terme van die ‘Drop All and Read’-veldtog. Hierdie projek is in 2008 geloods om Graad R- en Graad 1- leerders tot die onderwys te verwelkom met sakke waarin daar ’n versameling boeke was wat die kinders self kon lees, of waaruit ouers of versorgers vir hulle kon voorlees (Howie & Venter 2012). Daarbenewens is die Foundations for Learning’veldtog in 2010 ingestel as ’n 4 jaar lange inisiatief om die lees-, skryf- en syfervaardighede van kinders te verbeter. Hierdie veldtog het aan onderwysers en skole duidelike riglyne oor die verwagte vlakke van prestasie verskaf en het op die grondslag- en intermediêre fases van primêre onderwys gefokus, om sodoende ’n deeglike basis te vorm waarop verdere leer kan bou.

Terugvoer van internasionale toets- en assesseringsprogramme aan onderwysers is nog in sy kinderskoene en word in Suid-Afrika nie ten volle benut nie. Hoewel daar geredeneer kan word dat onderwysers bewus is van assesseringsresultate sodra dit openbaar gemaak word, is die terugvoer rakende verbeterde implementering wat hieruit voortvloei, nog min. In hierdie verband is terugvoer oor die bereiking van doelwitte en implementering noodsaaklik om te verhoed dat leemtes al groter word soos wat die kurrikulum manifesteer in terme van voorneme, implementering en doelwitte of verwerwing.

Die waarde van resultate, uit internasionaal vergelykende studies verkry, kan verhoog word indien onderwysers die inligting wat deur hierdie studies gegenereer word in hul kurrikulêre implementering op klaskamervlak gebruik. Derhalwe kan die beskikbaarstelling van vrygestelde items en verduidelikende memorandums onderwysers help om begripsprosesse waaraan leerders blootgestel behoort te word te verstaan. Die blootstelling aan vlakke van leesbegripontwikkeling in die vorm van internasionale normbeskrywings, sowel as beskikbaar gestelde toetsitem-leesstukke en voorbeelde van leerderresponse geassosieer met hierdie items, kan moontlik op sigself waardevolle insig ten opsigte van begripsprosesse en ontwikkelingsvereistes aan onderwysers verskaf.

Die doel van hierdie studie was om Suid-Afrikaanse leerders se leesprestasie te illustreer teenoor ‘n konseptuele model van die kurrikulum, soos dit manifesteer in aspekte van ’n beoogde kurrikulum (soos bewys deur beleid- en kurrikulumdokumente), ’n geïmplementeerde kurrikulum (soos bewys deur klaskamerpraktyk), en ’n verworwe of bereikte kurrikulum (soos blyk uit leerders se prestasies). Oor die algemeen dui die uitslae van prePIRLS 2011 op swak verwerwing van leesgeletterdheid van Graad 4-leerders. Aangesien Suid-Afrika se volgehoue swak prestasie in internasionale assesseringsprogramme kommerwekkend is, moet die fokus en waarde van hierdie bevindings nie slegs beskou word in terme van doelbereiking nie. Terugvoer aan onderwysers is van kardinale belang, aangesien verandering in onderrigpraktyk slegs geïmplementeer kan word wanneer empiriese bewyse gegee kan word van wat effektiewe onderrigpraktyk is.

In hierdie studie is gepoog om volledige inligting te gee van wat die norm is rakende verwerwing van spesifieke vaardighede wat Graad 4-leerders tydens leesbegrip-oefeninge toon. Internasionale norme verklaar die spesifieke vaardighede gekoppel aan die vier vlakke en illustreer wat moontlik behoort te wees vir Graad 4-leerders in die verwerwing van hoërorde-begripsvermoëns op hierdie ontwikkelingsvlak. Daarbenewens het die normprofiele aan die Suid-Afrikaanse sisteem en aan onderwysers getoon dat leerders nie besig is om die leesbegrip of die ontwikkeling van hoërorde-leesbegrip te bemeester wat vereis word vir verdere akademiese prestasie in die skoolsisteem nie.

Die kritieke punt rakende swak leerderprestasie is nie die swak prestasie op sigself nie, maar wat daaraan gedoen moet word om verbetering teweeg te bring in ’n stelsel waarin baie onderwysers nie oor die vermoë beskik om die verbetering van lees die fokuspunt van hul klaskamerpraktyk te maak nie. Terwyl internasionale assesseringsresultate, soos prePIRLS 2011, ’n duidelike waarskuwing is betreffende Suid-Afrikaanse leerders se swak prestasie, blyk dit dat assessering gefaal het as ’n integrale deel van die leerproses, veral omdat assesseringsresultate ’n bydrae kon lewer om inligting en ondersteuning aan onderwysers en leerders in nood te gee. Assessering behoort aan te toon watter sistemiese faktore verander of aangepas moet word, of behoort as hefboom te dien om verbetering in kurrikulêre implementering te verseker. Indien dit faal, kan assessering as agent van verbeterde implementering van leerplanne waardeloos word om terugvoer te gee oor die betekenisvolle faktore wat ’n invloed het tuis, in klaskamers en in skole landswyd.